Inledning
Kulturell mångfald blir allt vanligare i vårt samhälle och på många områden tycks man också alltmer värdera kulturella skiljaktigheter. I medierna och den visuella kulturens områden till exempel är olika kulturella faktorer som kön, ålder och etnicitet identifierbara och man bekänner de mångfasetterade bemärkelserna som de anknyter till.
Samtidigt som sensitivitet och förståelse har tilltagit, har också extrema åsikter, oförståelse och hatpropaganda blivit en del av vardagen. Samhället har blivit mer pluralistiskt men den kulturella mångfalden har inte enbart fört med sig ökad kulturell uppskattning utan även motsatta reaktioner, vilka å sin sida har lett till ojämlikhet och polarisering av åsikter. I denna artikel reflekterar jag över konstfostrans förutsättningar vad gäller kulturella möten: hurdan förståelse har just konstpedagogiken att erbjuda?
Kulturellt möte
Kärnan i det kulturella mötet är att förstå kulturen som ett mångahanda och mångfasetterat begrepp. Den dikotomiska tanken gällande ”oss” och ”dem” är inte enbart begränsande utan också förolämpande eftersom individen aldrig representerar endast en kultur. Frågorna kring kulturella möten har sedan länge intresserat konstfostrare (Ballangee-Morris & Stuhr, 2001; Desai 2000). I konsten har man sett möjlighet till dialog och dialogiskt möte. Samtidigt som det finns en risk för att man mystifierar konstens potential i förhållande till annan verksamhet, har man tänkt att konstnärlig verksamhet innehåller element som möjliggör dialogiska möten i vilka andraskap uppskattas. Till exempel tankarna om ofullgångenhet, utsatthet, oberäknelighet, det oväntade och till och med sårbarhet verkar höra till den potentialen. Kanske är det tanken om osäkert slutresultat när man sätter i gång eller det att man måste pröva sig fram och konstant ändra resonemang som uppmuntrar till ett öppnare tankesätt där man är beredd att ifrågasätta ingrodda uppfattningar. Kan hända har konst och konstfostran av just dessa skäl utgjort en god grund för reflekterandet kring kulturella möten.
Frågorna kring kulturella möten har synts i konstfostrarnas arbete som reflekterande över etiskt tänkande, dialogiskhet och möten där de Andra uppskattas. Social rättvisa (Garber, 2004) och frågor gällande kulturell identitet, som till exempel könsrelaterade frågor (Rhodes, 2012) eller kritisk handikappforskning (Derby, 2011), har inom konstfostran varit former av forskning och verksamhet och till och med aktivism. För många konstfostrare har det varit essentiellt att politiskt försvara tystade minoriteter och den förtryckta delen av befolkningen. Till exempel i samband med att man lyft fram urinvånares rättigheter har det varit viktigt att lära sig om deras konst och visuella kultur (Ballangee-Morris, 2008).
Frågorna kring det kulturella mötet kan vara centrala för många konstfostrare av samma orsaker som för många konstnärer. En av konstens uppgifter är att fungera som en kritisk spegel av samhället. Konsten kan ställa frågor, rubba, skrapa på ytan och till exempel locka till att känna igen egna fördomar. Kritiken riktar sig därför ofta mot faktorer som begränsar den kulturella mångfalden.
Konstnären Sepideh Rahaa till exempel behandlar den hybrida kulturella identiteten hos kvinnor som emigrerat till Finland från Mellanöstern (inklusive henne själv), genom att ifrågasätta kulturens stereotypa tolkning och illustrationsmaterial (bild 1). Bilden man inom den visuella kulturen och medierna ger av både Mellanöstern och kvinnor är ofta väldigt snäv. Med sina verk vill Rahaa befrämja samhällets dialogiskhet och en mångsidigare kunskap om kulturell identitet genom att motsätta sig den normativa uppfattningen om könen (bild 2).
Bild 1, Sepideh Rahaa: Hybrid Identities, 2017.
Bild 2, Galleribesökare tittar på ”In Transition” Sepideh Rahaas videoinstallation på Silta/Bridge-utställningen på galleri Virka 13.10.2017–25.02.2018.
Fler läsfärdigheter och vetandets osäkerhet
Läroämnet bildkonsten har tagit den nya läroplanens (grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2014) olika områden för mångsidig kompetens på allvar, speciellt kulturell och kommunikativ kompetens samt multilitteracitet. Ur bildkonstfostrans perspektiv sammanhänger multilitteracitet både med kulturell mångfald och mångsidig tolkning av texter som verbala, visuella, auditiva, numeriska och kinestetiska symbolsystem. Till läskunnighetens områden hör bland annat kulturell, teknologi-, reklam-, visuell, bild-, informations-, nät-, medie- och global läskunnighet. Figur 1 beskriver multilitteracitet ur läroämnet bildkonstens synvinkel. Förutom olika symbolsystem är det också viktigt att lokalisera känslor, sinnesförnimmelser och modaliteter. I den inre ringen nämns den kulturella identitetens olika delområden, som till exempel etnicitet, socialt läge, kön, ålder, förmågor, språklig kultur och världsåskådning. Den kulturella identitetens delområden ska helst definieras av individen själv. I mitten nämns läroämnet bildkonstens tre ämnesområden: Egna bildkulturer, Bildkulturer i omgivningen och Konstens världar.
Figur 1, Multilitteracitet ur läroämnet bildkonstens synvinkel.
Kulturskillnaderna syns också inom vetenskapens och konstens områden, till exempel som användning av olik terminologi och olika meningsgivanden. Uppfattningar om information och producerandet av trovärdig information beror också på området.
Multilitteraciteten och den kulturella mångfalden har fört med sig ett kunskapsområden överskridande tänkande till konstfostran. En orsak är troligen att konstpedagogikens centrala enhet Bildkonstpedagogikens utbildningsprogram befinner sig i Aalto-universitetet, där man fäster stor uppmärksamhet vid forskning och verksamhet mellan vetenskap och konst. Utan att överge konstens och konstfostrans eget vetenskapsområde har man sett möjligheten att bygga broar över vetenskaps- och konstområden, och att konsten inom den mångvetenskapliga forskningen kan ha en grundläggande ställning vad gäller kunskap och forskning.
En av konstfostrans centrala aspekter är det till uppskattande av andraskap förknippade icke-vetandet. Konstfostraren Dipti Desai (2017) skriver om bristfälligheter i lärarutbildningen och kraven på elevkännedom fastän vi väl vet att man aldrig fullt kan känna eller veta allt om sina elever. Att man aldrig kan känna eller definiera en annan människa är en väsentlig utgångspunkt för etiskt bemötande. Dialogiskhet och etiskt bemötande i konstfostran grundar starkt på respekt av den Andre och det som är annorlunda. Jag upplever det som viktigt att också betrakta mitt eget handlande kritiskt och konstant granska mina värden. Jag har försökt hållas ödmjuk med avseende på att jag aldrig som pedagog kommer att bli etiskt fulländad. Förutom icke-vetande nämner Desai lyssnande och drömmande som centrala redskap i konstfostran. Dessa tre teman, icke-vetande, lyssnande och drömmande, är väsentliga inom konstpedagogiken.
Lyssnande är ett viktigt redskap i en lärande gemenskap. Arbete som grundar sig på lyssnande och dialogiskhet hjälper en att forma viktiga frågor och föreställa sig beaktansvärda strategier i växelverkan människor emellan. Drömmandet gör det möjligt att föreställa sig alternativa verkligheter. Drömmandet bör vara en del av kritisk och politisk konstfostran eftersom det väcker längtan, känslor och sinnesrörelse (Desai, 2017). Drömmandet möjliggör också bilder och verkligheter som ännu inte existerar och är därför ett starkt redskap med tanke på framtiden och fantiserandet om olika alternativ.
Källor:
Ballangee-Morris, C. (2008). Indigenous Aesthetics. Universal Circles Related and Connected to Everything Called Life. Art Education 61(2), 30–33.
Ballangee-Morris, C. & Stuhr, P. (2001). Multicultural Art and Visual Cultural Education in a Changing World. Art Education 54(4), 6–13.
Derby, J. (2011). Disability Studies and Art Education. Studies in Art Education 52(2), 94–111.
Desai, D. (2000). Imaging Difference. The Politics of Representation in Multicultural Art Education. Studies in Art Education 41(2), 114–129.
Garber, E. (2004). Social Justice and Art Education. Visual Arts Research 30(2), 4–22.
POPS (2014). https://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf
Rhoades, M. (2012). LGBTQ Youth + Video Artivism: Arts-Based Critical Civic Praxis. Studies in Art Education 53(4), 317–329.
Konstdoktor Mira Kallio-Tavin är forskare och konstfostrare. Hon har arbetat som bildkonstlärare på alla utbildningsstadier sedan år 1997. För tillfället Kallio-Tavin arbetar som professor i konstnärlig forskning och pedagogik på Aalto Universitetet, chef för forskningsenheten vid institutionen för konst och som ledare för det internationella magisterprogrammet NoVA (Nordic Visual studies and Art Education). Kallio-Tavins forskning behandlar mångfald, social rättvisa och frågor runt konstfostran i handikappforskning, kritiska djurstudier, kroppslighet och antropocen.