Den centrala roll som emotionell växelverkan spelar i byggandet av människans jag- och världsbild har klarnat under de sista årtiondenas undersökning. Tack vare undersökningen gällande den tidiga interaktionen förstår man bättre känslornas betydelse i våra handlingar och som krafter som i väsentlig grad styr vårt lärande såväl i förhållade till oss själva och andra samt till omgivningens föremål, lek och konstupplevelser. Mot dessa känslornas objekt riktar sig människans grundmotivationer – att skapa anknytningsrelationer till andra, att dela intressen med andra samt lek och kreativt utforskande som riktar sig mot föremål (Trevarthen & Aitken, 2001). Man kan också påstå att leken och de tidiga sinnesupplevelserna som väckt känslor för sin del formar grunden till estetiska upplevelser och till att göra konst (Dissanayake, 2009). Kroppsliga, sensoriska och estetiska konstupplevelser som resonerar på emotionell nivå kan däremot utnyttjas för att öva känsloreglering och självkännedom (Franklin, 2010). I konst- och mediefostran är det möjligt att arbeta naturligt inom alla dessa områden av känslor och motivation.
Den så kallade emotionella intelligensen består av flere delfaktorer vilkas betydelse växlar i olika åldersskeden och vilka grundar sig på tidigare lärda färdigheter. Det är möjligt att utveckla den emotionella intelligensen genom hela livet, och äldre människor är oftast bättre på det området än yngre. Det att man i barndomen fått lära sig empati, att vara medveten om egna känslor och att behärska impulser, hänger i hop med en bättre känsloregleringsförmåga i vuxen åldern. I ungdomen är det däremot viktigt att utveckla färdigheter i självkännedom, självständighet, växelverkan och optimism. I vuxen ålder framhävs färdigheter i självförverkligande, självförtroende och lycklighet, och då man åldras framhävs flexibilitet, verklighetssinne och det sociala ansvaret.
Känslorna och de emotionella färdigheterna föds alltså inte i ett tomrum, utan barn är redan vid födseln färdiga att både motta och uttrycka nyanser av olika känslostämningar i kroppslig växelverkan (Trevarthen & Aitken, 2001). Den ömsesidiga rytmiska och synkroniserade sinnesinteraktionen som föds genom ljudande, rörelser och blickar mellan baby och vårdare bygger upp upplevelser av emotionell intoning och lär dess reglering (Schore & Schore, 2008). Man simulerar den andras känslouttryck i sin egen kropp, och på det sättet internaliseras den andras upplevelse i den omedvetna kroppsliga inlevelsen, så att den i ett senare skede kan bli mera medvetet förstådd och beskriven. Tidiga sinneserfarenheter av välbehag eller obehag styr våra handlingar och då de upprepas skapar de för varje individ ett typiskt sätt att förse andras aktioner och reagera på dem. De bygger också basen till jaguppfattningen och ens erfarenheter av att kunna inverka på världen.
Då barnet utvecklas blir det möjligt att dela intresset för omgivningen och föremål med en annan människa. Först följer babyn med andras blickar för att se föremålet för intresse. Senare blir den egna handlingen starkare, och babyn kan genom att peka på omgivningen få andra att dela på intresset för ett föremål. (Butterworth, 2000.) Vårdarens förmåga att igenkänna barnets emotionella signaler, och på ett konstruktivt sätt svara på dem, främjar barnets samarbetsförmåga samt förmåga att förstå andras synpunkter allteftersom de olika formerna av interaktion eller växelverkan blir mera komplicerade.
I det tredje skedet bygger deltagandet i växelverkan mellan flere människor samtidigt på de emotionella färdigheterna som behövs för att fungera i grupp och att tillhöra en grupp. Barnen identifierar sig med vissa grupper, blir mera medvetna om andras blickar och börjar jämföra sig själv med andra. Skillnaderna mellan en själv och de andra gestaltas, men barn lär sig också att dölja sina känslor och tankar för att få andras godkännande (Zahavi & Rochat, 2015). Gruppens starka samhörighetskänsla främjar utvecklingen av självkänsla och förstående av gemensamma normer. Grupptrycket kan också förorsaka negativa företeelser, som förvrängda synpunkter på inne- och utegrupper samt social isolering, vilket förorsakar plågsamma känsloupplevelser för dem som blir utstötta.
I stället för att producera färdiga konstverk, kan det viktigaste syftet med att i grupp skapa konst vara de emotionella färdigheterna som man upplever och lär sig. Genom att visuellt och verbalt beskriva ens egna och andras kroppsställningar och anknutna förnimmelser sätter man sig bättre in i hur känslorna känns i kroppen samt på vilket sätt kroppen signalerar om känslorna till andra. Oftast känns det tryggast om man söker olika känslotillstånd genom att leva sig in i olika roller eller upplevelser. Med barn kan man till exempel genom att leva sig in i djurroller undersöka ifall alla upplever känslor på samma sätt och ifall känslorna alltid resulterar i likadana aktioner. Käns ilska och glädje olika ifall de upplevs som en hare eller en älg? Hur ser djurens reaktioner ut på bild eller video och vilka signaler ger de till tittarna? Känns vissa uttrycks- och handlingssätt lättare att förstå än andra, eller är ett visst sätt att röra sig eller ljuda mera skrämmande än andra? Hur uttrycker sig djuren då de lockar andra till sig, och hur ser det däremot ut då de vill ha utrymme eller ta distans till andra? Är det lätt att känna igen dessa signaler i djurens läten, kroppsställningar eller rörelser?
Fotograferandet och videofilmandet möjliggör lekfullhet, sätt att gå nära och leva sig in i något eller att ta distans, och dessa kan man också pröva på genom att fotografera och filma olika stillastående föremål, som leksaker. Samtitigt kan man också fundera på bildstorlekens och beskärningens inverkan på hur känslouttrycket förmedlas. Det är viktigt att barnen också får iaktta situationerna via skärmen och fatta egna beslut. Vilken av leksakens (kropps)delar skulle man kunna filma i närbild så att det i tittaren skulle väcka ett visst känslotillstånd? En hurdan beskärning ger distans till känslan och gör det möjligt att betrakta den utifrån utan inlevelse? Då man ställer flera leksaker i samma situation, kan man undersöka hur annorlunda situationen ser ut från varje synvinkel. Då kameran ser på situationen ur olika leksakers synvinklar, kan det emotionella budskapet också fullständigt ändra.
Då man övar sig i att ta bilder och se världen genom skärmen ser man samtidigt saker ur ett nytt perspektiv. Genom att byta bildvinkel ändras också synvinkeln till det man iakttar och proportionerna förändras. Situationen ser helt annorlunda ut ur grodperspektiv än ur fågelperspektiv. Personers skillnader i såväl erfarenheter som synvinklar konkretiseras. Man förstår sakers relativitet och möjligheten att närma sig dem från olika vinklar. Det här är betydelsefullt både då det gäller förmågan att iaktta och reglera sina egna och att också förstå andras känslor.
Att göra mediekonst kräver färdigheter i att arbeta i grupp och i att samarbeta av barnen som ansvarar för de olika delområdena. Man kan spela in samma situation flera gånger så att varje barn i tur och ordning får pröva på att vara såväl framför som bakom kameran. Det lönar sig att i efterhand gå igenom de observationer och känningar som fötts i dessa situationer. Eftersom situationerna är dokumenterade kan man på nytt efteråt undersöka dem tillsammans. Om materialet dessutom editeras ser man samma situationer flera gånger. Genom att ändra på den kronologiska ordningen kan man ändra på händelsernas lopp samt betydelserna som de förmedlar. Av samma bilder kan man skapa flera olika berättelser och fundera över på vilka olika sätt de påverkar våra känslor.
Både när det gäller att skapa konst och att utveckla emotionella färdigheter krävs det alltså kunskaper som utvecklas endast genom att lära sig av upprepade erfarenheter. För inlärning inom båda områdena är det centralt med tro på de egna förmågorna och andras stöd, något som föds genom att möta och klara av olika motstridigheter. För att kunna lära sig nytt krävs det att man möter svårigheterna och misslyckandena samt de obekväma känslotillstånden som de för med sig utan att förlora sin koncentrations- och funktionsförmåga. Då de vuxna hjälper barnet att tåla motgångar och dela den glädje som föds i och med nya upptäckter, utvecklas barnets mod att försöka igen, förmåga att ändra synvinkel samt dess motivation och ihärdighet. Detta gäller i behärskandet av såväl socioemotionellt samarbete och egna känslor som konstnärliga uttrycksmedel.
Ellen Dissanayake (1995) har undersökt konst ur ett evolutionärt perspektiv och tänker att den konstnärliga verksamheten har varit essentiell för människans överlevnad, eftersom den har kopplats till att hantera allvarliga bekymmer som samhällets inre konflikter, lidande och allvarliga sjukdomar. Med hjälp av konst har man också behandlat sorg och ångest som förorsakats av förlust, samt till maktkamper och konflikter anknuten aggression. Eftersom varje individ slutligen är beroende av att tillhöra samhället och av att det fortbestår, är den tid som spenderats på att skapa konst en indikation på att man bekymrat sig över meningsfulla ärenden. I konstupplevelser förenas möjligheten till rörande sinnesupplevelser, sättet att inverka på nya och speciella sätt, att tänka kreativt samt tillkomst och förvandling av känslofulla betydelser. Tillika kan konsten erbjuda speciella estetiskt behagliga upplevelser som skiljer sig från alla andra funktioner och gör livet betydelsefullt.
Butterworth, G. (2000). An Ecological Perspective on the Self and Its Development.
I verket D. Zahavi (Red.), Exploring the Self. Philosophical and Psychopathological Perspectives on Self-Experience. Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 19–38.
Dissanayake, E. (1995). Homo Aestheticus. Where Art Came From and Why.
Seattle: University of Washington Press.
Dissanayake, E. (2009). The Artification Hypothesis and Its Relevance to Cognitive Science, Evolutionary Aesthetics, and Neuro Aesthetics. Cognitive Semiotics, 5, 148–173.
Franklin, M. (2010). Affect Regulation, Mirror Neurons, and the Third Hand. Formulating Mindful Empathic Art Interventions. Art Therapy. Journal of the American Art Therapy Association, 27(4), 160–167.
Schore, J. & Schore, A. (2008). Modern Attachment Theory. The Central Role of
Affect Regulation in Development and Treatment. Clinical Social Worker Journal, 36(1), 9–20.
Trevarthen, C & Aitken, K. (2001). Infant Intersubjectivity. Research, Theory, and
Clinical Applications. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42(1), 3–48.
Zahavi, D. & Rochat, P. (2015). Empathy – Sharing. Perspectives from Phenomenology and Developmental Psychology. Consciousness and Cognition, 36, 543–553.
Konstdoktor, bildkonstlärare, konstterapeut och kognitiv-analytisk psykoterapeut Mimmu Rankanen arbetar som bäst som forskardoktor vid Aalto-universitetets högskola för konst, design och arkitektur i forskningsprojektet “Handling Mind” som finansieras av Finska Akademin. I två årtionden har hon lärt studerande inom konstfostran och social- och hälsovård terapeutisk användninga av bildkonst samt konstterapi. Hon har dessutom varit speciellt intresserad av att utveckla teorigrund och metoder för att kombinera konst med undervisningen i social kompetens och socialt och emotionellt lärande samt med utvecklandet av självkännedom.