Emotionella färdigheter kan både inläras och läras, och är sådana färdigheter som människan behöver framför allt för att känslolivet ska fungera balanserat och ändamålsenligt (Kokkonen 2005). Årtionden av forskning har visat att de viktigaste emotionella färdigheterna från välmåendets synpunkt är att kunna identifiera och vara medveten om sina egna känslor, att kunna uttrycka dem öppet och tydligt och speciellt att kunna reglera känsloupplevelser och -uttryck (Kokkonen & Klemola 2013). Dessa emotionella färdigheter baserar sig i princip på barndomshemmets vuxenrelationer, men för fortsatt inlärning samt internalisering och etablering av färdigheterna är det fördelaktigt att också professionella fostrare i barnens olika livsskeden deltar i att lära ut dem.
På internationell nivå rekommenderas det att man lär emotionella färdigheter redan i daghemmet (Zins, Bloodworth, Weissberg & Wahlberg 2004), och att det lönar sig att stöda färdigheterna vidare under förskolan och de första skolåren (Webster-Stratton & Reid 2004). I vårt land innehåller de dokument som styr undervisningen, såsom förskoleundervisningens (2014, 15, 34) samt den grundläggande undervisningens (2014, 100, 156) grunder för läroplanerna strävan till att förstärka de emotionella färdigheterna, vilket tyder på att den tidiga barndomen och mellanbarndomen också här ses som ypperliga perioder för socialt och emotionellt lärande. Men vad innebär egentligen dessa färdigheter, och varför är det så viktigt att i ett tidigt skede konsekvent lära ut dem?
Att vara medveten om och kunna identifiera känslor betyder att barnet vet hur det själv eller någon annan känner sig. Man kan identifiera känslor bland annat med hjälp av tecknade eller fotograferade ansiktsuttryck eller genom att granska imaginära situationer (t. ex. då man råkar på en orm på en stig eller då en ballong i misstag spricker) och fundera på vilken känsla som oftast uppstår i en viss situation. Daghemsbarn i 3–5 års ålder kan redan nämna exakt så kallade grundkänslor – sorg, vrede, glädje, rädsla, förvåning och avsky – då de tittar på fotografier som föreställer ansikten, och kan peka ut vilka två bilder som representerar samma känsla (Rosenqvist, Lahti-Nuuttila, Laasonen & Korkman 2014; Stefan 2012). I detta skede kan barnen också i tecknade filmer känna igen mera komplicerade känslor, kombinationer av flere känslor samtidigt (Smith, Glass, & Fireman 2015), som avundsjuka och snopenhet. Då hjärnan mognar, de språkliga färdigheterna utvecklas och de till kognitiv flexibilitet, selektiv uppmärksamhet samt planerings- och organisationsförmåga anknutna förmågorna förbättras, kan barnen som övergår till nybörjarundervisningen alltmer också klä sina känsloupplevelser i ord samt namnge sina egna och andras känslor.
Att kunna identifiera känslor har mycket att göra med att kunna uttrycka känslor. Förutom att kunna identifiera och namnge sina egna och andras känslor, är det fördelaktigt för barnens känsloliv och människorelationer att både icke-verbalt och med möjligast klara ordvändningar kunna uttrycka sina egna känslor. Barnen har nytta av att till exempel i en spegel få titta på sina egna miner eller röra sig enligt sina känslotillstånd eller till känslofylld musik. Barn under skolåldern förstår redan mycket väl att de genom att göra låtsasminer kan ge en missledande bild till en annan människa om hur de verkligen känner sig, och att de kan dölja vissa känslor, som till exempel besvikelse, för en kompis. Utan konsekvent övning är det dock för en stor del av eleverna i nybörjarundervisningen svårt att skilja på känslor som vrede och avsky utgående från människors ansiktsuttryck (Widen & Russell 2013).
Känsloreglering betyder förmåga att inverka på vad, hur länge och hur starkt vi känner (Eisenberg, Fabes, Guthrie & Reiser 2000). Det är möjligt att lindra, behärska, förstärka eller reglera känslor med hjälp av tanke, handling eller andra människor och relationerna man knutigt med dem. Spädbarn reglerar sina känslor genom att suga på tummen eller vagga med kroppen och behöver starkt sina föräldrars hjälp till sin känsloreglering, men i dagisålder kan barn redan mycket mera aktivt med hjälp av språkliga medel och sina problemlösningskunskaper inverka på sina egna känslor. Redan 3–4 år gamla barn förstår att alla regleringsmetoder inte är lika effektiva och att det beror på känslan som kräver reglering vilken metod det lönar sig att ta till. Den tröst som man får av andra människor samt annat stöd är ännu ett väldigt viktigt medel i känsloregleringen, eftersom barn i denna ålder fortfarande har ett begränsat urval av regleringsmetoder. De kan ännu inte lik 5–6-åringar reglera sina känslor med hjälp av tankar, till exempel genom att omvärdera en emotionell situation och exempelvis ge den mindre betydelse (se bl.a. Sala, Pons & Molina 2014; sammans. Kokkonen 2010).
Det är viktigt att lära emotionella färdigheter i den tidiga barndomen samt mellanbarndomen, eftersom de inverkar på det psykiska och fysiska välmåendet (Davis & Humphrey 2012; Schutte m.fl. 2007), vars heltäckande stödande är målet som lärare för såväl dagisbarn som barn i nybörjarutbildningen strävar efter. Förutom för välmåendet, är de emotionella färdigheterna nödvändiga också för utvecklingen av barnets sociala färdigheter. Man har lagt märke till att de färdigheter som 3–4-åriga dagisbarn visar i leksituationer gällande identifiering, uttryckande och reglering av känslor, förutspår ett några år senare framträdande positivt socialt beteende, som att kunna ta andras synpunkt i beaktande, samarbetsförmåga och popularitet bland kompisar (Denham m.fl. 2003). Dagisbarn som i fem års ålder i undersökningssituationen aktivt använt känsloreglering har ett par år senare visat bete sig socialt i leksituationer genom att föreslå lekar, skratta tillsammans och diskutera i tur och ordning (Penela, Walker, Degnan, Fox, & Henderson 2015). Då det gäller barn i lågstadieålder, har man upptäckt att exaktheten berörande identifieringen av ansiktsuttryck är förknippad med barnens vänlighet och samarbetsförmåga (Marvoveli, Petrides, Sangareau & Furnham 2009). De emotionella färdigheterna syns i barnens sociala färdigheter, medan bristfälliga emotionella färdigheter visar sig som brister i de sociala färdigheterna (Stefan 2012).
Det finns redan många fungerande undervisnings- och utbildningsprogram som stöd för lärandet av emotionella färdigheter. En ännu centralare roll än programmen spelar dock de lärare inom småbarnspedagogiken, förskole- och nybörjarundervisningen som förhåller sig positivt till emotionella färdigheter och uppskattar dem. De har möjlighet att fungera som förebilder för konstruktivt uttryckande av känslor och en fungerande känsloreglering, klä barnens känslor i ord och visa hur man iakttar andra människors känslouttryck. Professionella fostrare har oftast kunskap – eller åtminstone vilja att ta reda på – om hur man ska gå tillväga för att skapa en psykologiskt trygg atmosfär som befrämjar lärandet av emotionella färdigheter åt små barn, och med hjälp av vilka med- och växelverkande metoder och konstens medel detta lyckas bäst.
Källor
Davis, S.K., & Humphrey, N. (2012). The Influence of Emotional Intelligence (EI) on Coping and Mental Health in Adolescence. Divergent Roles for Trait and Ability EI. Journal of Adolescence 35(5), 1369–1379.
Denham, S., Blair, K.A., DeMulder, E., Levitas, J., Sawyer, K., Auerbach-Major, S. & Queenan, P. (2003). Preschool Emotional Competence. Pathway to Social Competence. Child Development 74 (1), 238−256.
Eisenberg, N., Fabes, R. A.; Guthrie, I. K., & Reiser, M. (2000). Dispositional Emotionality and Regulation. Their Role in Predicting Quality of Social Functioning. Journal of Personality and Social Psychology 78(1), 136–157.
Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. (2014). Helsinki: Opetushallitus.
Kokkonen, M. (2005). Sosioemotionaaliset taidot opettajan pääomana. I verket L. Kannas & H. Tyrväinen (red.) Virikkeitä terveystiedon opetukseen. Jyväskylän yliopisto, Terveyden edistämisen tutkimuskeskuksen julkaisuja 3, 67−77.
Kokkonen, M. (2010). Ihastuttavat, vihastuttavat tunteet – opi tunteiden säätelyn taito. Jyväskylä: PS-kustannus.
Kokkonen, M. & Klemola, U. (2013). Liikunta tunne- ja ihmissuhdetaitojen opettamisen välineenä. Teoksessa T. Jaakkola, J. Liukkonen & A. Sääkslahti (red.) Liikuntapedagogiikka. Jyväskylä: PS-kustannus, 204–235.
Marvoveli, S., Petrides, K. V., Sangareau, Y. & Furnham, A. (2009). Exploring the Relationship Between Trait Emotional Intelligence and Objective Socio-Emotional Outcomes in Childhood. British Journal of Educational Psychology 79, 259–272.
Penela, E. C., Walker, O. L., Degnan, K. A., Fox, N. A., & Henderson, H. A. (2015). Early Behavioral Inhibition and Emotion Regulation. Pathways Toward Social Competence in Middle Childhood. Child Development 86(4), 1227–1240.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. (2014). Helsinki: Opetushallitus.
Rosenqvist, J., Lahti-Nuuttila, P., Laasonen, M. & Korkman, M. (2014). Preschoolers’ Recognition of Emotional Expressions. Relationships with Other Neurocognitive Capacities. Child Neuropsychology 20 (3), 281–302.
Sala, M. N., Pons, F. & Molina, P. (2014). Emotion Regulation Strategies in Preschool Children. British Journal of Developmental Psychology 32(4), 440–453.
Schutte, N. S., Malouff, J. M., Thorsteinsson, E. B., Bhullar, N. & Rooke, S. E. (2007). A Meta-Analytic Investigation of the Relationship Between Emotional Intelligence and Health. Personality and Individual Differences 42 (6), 921–933.
Smith, J. P., Glass, D. J., & Fireman, G. (2015). The Understanding and Experience of Mixed Emotions in 3–5-Year-Old Children. Journal of Genetic Psychology 176(2), 65–81.
Stefan, C.A. (2012). Social-Emotional Prevention Program for Preschool Children: An Analysis of a High Risk Sample. Cognition, Brain & Behavior 16 (3), 319−356.
Webster-Stratton, C. & Reid, J. (2004). Strengthening Social and Emotional Competence in Young Children. The Foundation for Early School Readiness and Success. Incredible Years Classroom Social Skills and Problem-Solving Curriculum. Infants and Young Children 17 (2), 96–113.
Widen, S. & Russell, J. (2013). Children’s Recognition of Disgust in Others. Psychological Bulletin 139(2), 271–299.
Zins, J. E., Bloodworth, M. R., Weissberg, R. P. & Wahlberg, H. (2004). The Scientific Base Linking Social and Emotional Learning to School Success. I verket J. E. Zins, M. R. Bloodworth, R. P. Weissberg, M. Wang & H. J. Wahlberg (red.), Building Academic Success on Social and Emotional Learning. What the Researcher Says. New York: Teachers College Press, 3–22.
Marja Kokkonen (PsD, GIM) arbetar som universitetslektor vid Jyväskylä universitets gymnastikvetenskapliga fakultet och lär åhörare emotionella färdigheter och växelverkan. I sitt forskningsarbete är hon intresserad av den emotionella intelligensens betydelse för barns och vuxnas psykiska välmående, för tränare-idrottare-förhållandet samt för den psykologiska tryggheten på gymnastiklektionerna.