Inledning
I denna artikel reflekterar vi över begreppet multilitteracitet som en social och kulturell verksamhet, i stället för att närma oss den från en kunskapsbaserad, mekanisk och till åldersskeden bunden synvinkel. Våra iakttagelser anknyter till de aktuella strävandena att främja barns och ungas kompetens i multilitteracitet som en del av den finska småbarnsfostran och grundläggande utbildningen. Artikeln baserar sig på det riksomfattande utvecklingsprogrammet Inlärning av multilitteracitet med glädje (MOI).
Hur ska man definiera multilitteracitet?
Multilitteracitet kan ses som utvidgande av läskunnigheten mot mångfald och mångsidighet. Vad syftar ordet ”multi” på? Åtminstone multipla textformat, modaliteter och de flertal sätt på vilka dessa produceras i olika miljöer och situationer med hjälp av mångahanda olika redskap. En text kan vara skriven, talad, tecknad och sjungen; den kan även bestå av olika enskilda tecken och symboler. Stabila texter, som är tryckta och lagrade, är förknippade med upprepning och återkommande, medan levande texter (som till exempel situationer, stunder, framskridande fenomen, iakttaganden, deltagande, växelverkan) sällan ger möjlighet till upprepning.
Härutöver är förledens term ”multi” tätt förknippad med multikulturalism och kulturell mångfald. I samband med multilitteracitet betyder detta bland annat insikt gällande kulturbundna element i produktion och tolkning av texter. Kulturer, samhällen och olika system har olika sociala och kommunikativa praxis och regler, vilka man bör känna igen och erkänna.
Multilitteraciteten sammanhänger med den medialiserade tiden samt rådande mediekultur och -teknologi. Texter förmedlas också mångmedialt. Till kompetens i multilitteracitet hör även de sätt som används till att analysera och producera medietext; förmågan att granska och producera medietexter kritiskt, kreativt och ansvarsfullt. I detta avseende är kompetens i multilitteracitet sammanfallande med begreppet mediekompetens (se Kupiainen & Sintonen 2009).
Om en text tas ur sitt sammanhang, förändrar dess betydelse. I kompetens i multilitteracitet ingår förmågan att inse på vilket sätt olika texter också är knutna till situationer. Multilitteraciteten innebär alltså också att använda texter i olika situationer på ett ändamålsenligt sätt. Betydelsefullt är, ifall begreppet multi används för att hänvisa till en konceptuell helhet som inverkar på många olika saker, eller en lista av olika faktorer, dimensioner, som kan räknas ingå i termen. Ibland försöker man förklara multilitteracitet med hjälp av att uppräkna läskunnighet inom flera olika områden, exempelvis bild, webb, kultur och digitalt innehåll.
Ur läsandets perspektiv kan multilitteracitet ses speciellt som förmåga att tolka. Med den traditionella läskunnigheten syftar man på färdigheten att tolka texter som består av bokstäver. Den traditionella läs- och skrivkunnigheten eller undervisning i ren (mekanisk) läskunnighet är inte nog för att kunna operera i olika textmiljöer: man kan ”läsa” en serie visuella tecken, rösters nyanser, kroppsspråk eller -kännedom.
Multilitteracitet kräver alltså färdighet. Med färdighet kan man syfta på någonting som utvecklas genom övning. Den är ingen slumpmässig eller avskild prestation eller gärning, den kan tänkas framstå i förhållande till någonting. Till färdighetens väsen är det typiskt att det i takt med övandet uppstår skillnader mellan individer och att färdigheten även kan utvecklas i en oönskad riktning. Färdighetens utveckling är ofta en personlig, långvarig process som emellertid kan utvecklas genom att delta och pröva sig fram.
Framsteg i färdigheten betraktas ofta stegvis. Den består av delfärdigheter som ordnar sig hierarkiskt så att de enklare delfärdigheterna bildar grunden till de mer krävande (Kauppinen 2010). Då betraktar man färdigheten även från en teknisk synpunkt. Till exempel forskare i läskunnighet (Lerkkanen et al. 2010, 118) betonar att läsförståelse är starkt beroende av den tekniska läskunnigheten, dvs. avkodningens automatisering och smidighet.
Multilitteracitet är en bredare företeelse än traditionell läskunnighet. Den är inte enbart en mekanisk färdighet som man bygger stegvis. Däremot är multilitteracitet verksamhet och deltagande i gemenskapers verksamhet. Utvecklandet av multilitteraciteten kan ses som tillväxt i kulturen och dess seder från en iakttagare till en aktiv deltagare som har inverkan på kulturen.
Multilitteracitet ur sociosemiotisk och sociokulturell synpunkt
I vårt egna undersöknings- och utvecklingsarbete betraktar vi multilitteracitet från aktivitetens, deltagandets och den kulturella bildningens synpunkter. Vi anser att kompetens i multilitteracitet är nödvändig för att kunna gestalta mänsklig verksamhet, för tolerans och kulturell mångfald. Multilitteracitet behövs för att kunna utveckla kritiskt tänkande samt inlärning, och för att kunna delta och inverka i samhället på ett etiskt ansvarsfullt sätt.
I vårt arbete definieras multilitteracitet som en vidgad textuppfattning. Texterna kan bestå av ord, bilder, siffror, auditiva- och kinetiska teckensystem samt en kombination av dessa. Multilitteracitet innebär att kunna tolka, ta isär och bygga upp bemärkelser på olika sätt i olika omgivningar. Det betyder kunskapen att skaffa, tolka, använda, producera, framställa och värdera texter i olika former, olika omgivningar och situationer med hjälp av olika redskap. Multilitteracitet innefattar alltså olika färdigheter i att läsa och producera text, men den uppfattas inte enbart som en rad olika läskunnigheter, utan som olika gränsytor, samspelsprocesser och sociala kutymer.
Vår tolkning av multilitteracitet bygger på en sociosemiotisk och sociokulturell utgångspunkt. Bakom sociosemiotiken finns semiotiken, teckenläran. Till den hör att kunna tolka och förstå världen. Speciella intresseområden inom semiotiken är betydelser och de sociala och kulturella dimensionerna i formandet av betydelser (Halliday 1978; Kress 2009).
Den sociokulturella synvinkeln på multilitteracitet sammanlöper i flera avseenden med den sociosemiotiska. Den poängterar betydelsernas sociala formanden och de kulturella redskapens – såväl de konceptuella som materiella – roll i växelverkan och betydelsegivande (Kumpulainen & Renshaw 2007; Säljö 2001; Vygotsky 1978). Samhällenas regler och värden samt individerna som deltar i verksamheten och resurserna som de innehar, definierar den sociala verksamheten och betydelsegivandet (Kumpulainen 2015).
Det sociokulturella perspektivet på inlärning innebär att delta i och påverka kulturen. Ur detta perspektiv betraktas inte de förändringar som sker i inlärningen under ett visst åldersskede utan snarare betraktar man den individuella utvecklingen i växelverkan med den sociala omgivningen. Inlärningen betyder en vändpunkt där individens upplevelse gällande omgivningen förändras och det föds en ny social situation av utveckling. Detta innebär också förändringar i individens behov och motiv, vilket ger sig uttryck bland annat i sättet att delta, i de sociala relationerna och i betydelsegivandet (Kumpulainen, 2015).
Främjandet av ungdomarnas multilitteracitet som en samhällelig uppgift
I den riksomfattande planen för småbarnspedagogik (planen 2016), grunderna för förskoleundervisning samt grunderna för läroplanen för den grundläggande undervisningen (OPH 2014a, OPH 2014b) som nyss trätt i kraft, räknas multilitteracitet som en del av den mångsidiga kompetensen. Till multilitteracitet hör en bredare kunskaps- och textförståelse, enligt vilket texterna kan vara skrivna, talade, audiovisuella, tryckta och digitala, och dessutom läser man men också producerar man sådana själv. Grundtanken bakom läroplanerna är att man förstärker den mångsidiga kompetensens basis enligt den fostran och undervisning som förverkligats inom grunderna för förskoleundervisning samt grunderna för läroplanen för den grundläggande undervisningen. På så sätt följer den mångsidiga kompetensens delområden med barnet i tillväxt och utveckling från barn till ungdom.
I främjandet av multilitteracitet som en del av den finländska småbarnsfostran, förskoleundervisningen och grundläggande utbildningen är det frågan om pedagogik. Högklassig pedagogisk verksamhet förstärker utvecklingen av barns och ungas multilitteracitet, och därför är det ingen självfallenhet hur man förfar på daghem eller i skolor, hur man använder olika inlärningsmiljöer eller hur man stöder barns och ungas inlärning och välmående. I utvecklandet av den pedagogiska verksamheten, och i fostran och undervisning överlag, bör man ta i beaktande den mångsidiga kompetensens målsättningar inneslutna i olika innehål. Samtidigt bör man förstå barn och unga som tolkare, användare och skapare av olika texter – och var och en som individ. Också Luukka (2013, 7) ser multilitteraciteten framför allt som en förändring i pedagogiken: en övergång från att betona behärskandet av innehåll till att öva verksamhet och praxis, samt från att studera ensam till att fungera i samverkan. Hon understryker också betydelsen av mångformiga och mångsidiga textmiljöer. Kallionpää konstaterar att diskussionen om läroplanen i Finland koncentrerats runt områden gällande teknik och multimodalitet. På samma gång har målsättningar som ursprungligen förknippats med multilitteracitet uppmärksammats mindre. Dessa är enligt Kallionpää centrala målsättningar som till exempel jämlikhet, tolerans och en strävan efter att förändra världen. (Kallionpää 2017, 50.)
Mulltilitteracitetens pedagogik och inlärningsmiljöer
Centralt i Inlärning av multilitteracitet med glädje (MOI)-utvecklingsprogrammets pedagogiska utvecklingsarbete är att det är barnorienterat, att det betonar kulturell mångfald, dialogbetonat betydelsegivande samt en enande och nytt skapande inlärning (se t.ex. Kumpulainen 2005; Kumpulainen & Sefton-Green 2014; Sefton-Green, Kumpulainen, Lipponen, Sintonen, Rajala & Hilppö 2015). Denna pedagogik ansluter sig till tanken bakom en så kallad ”translitteracitet” (transliteracy), vilken ser multilitteraciteten som en konstant utvecklande, korsande och nytt skapande process. Pedagogiken strävar efter att främja förståelsen av mångfald, deltagande och skapande genom att olika kulturer, människor och texter möts. Strävan är inte enbart att granska multilitteraciteten på den dominerande kulturens villkor, utan i skärningspunkterna och samspelsprocesserna av olika kulturer och deras texter (Frau-Meigs 2013; Serafini & Gee 2017).
Pedagogiken som vi utvecklat betonar barnets uppväxtmiljöer och livsvärld vid inlärning av multilitteracitet. Det centrala och också utgångspunkten i pedagogiken är barnet samt de kulturella resurser och kapital som dess uppväxtmiljöer erbjuder (Kumpulainen & Renshaw 2007). De kulturella resurserna kan vara både konceptuella (t.ex. språk, erfarenheter, sedvanor, värden, identitet) och materiella (t.ex. informations- och kommunikationstekniska medel, spel, böcker, leksaker, konst, vetenskap). Pedagogiken understryker barnens möjlighet att delta i planerandet och värderandet av verksamheten och att vara verksamma aktörer. MOI-pedagogikens principer är här sammanfattade: barn och vuxna som verksamma aktörer (agency), det vill säga förmåga och vilja att påverka, lära sig genom verksamhet, verksamhetens betydelsefullhet och upplevelsebaserad inlärning (situated practice), social gemenskap och delaktighet (community of learners), att begreppsliggöra (overt instruction), kritiskt analyserande (critical analysis) och skapande av nytt (transformed practice) (Kalanzis & Cope 2012, 2016).
Vi strävar efter att utveckla inlärningsmiljöerna till mångsidiga textmiljöer i vilka barns och ungas egna och för dem producerade kultur – som sagor och historier, tv-program och filmer, ramsor, poesi och musik – spelar en viktig roll. Barn och unga uppmuntras till att undersöka, läsa, använda och producera olika texter lyssnande till sina egna tidigare erfarenheter och betydelsegivanden. Inlärningsmiljöerna bildar pedagogiskt enade, mångfasetterade och flexibla helheter. De erbjuder möjligheter till lek, historier, kreativa lösningar och ett mångsidigt sätt att granska genom att använda sig av motiverande och funktionsmässiga arbetssätt. Genom verksamheten och det som producerats lär man sig också emotionella färdigheter och kommunikationsfärdigheter då inlärningsprocessen analyseras tillsammans. Målet är att skapa helhetsbetonande och upplevelsebaserade inlärningsmiljöer, som uppmuntrar till aktiv inlärning både i grupp och självständigt. Inlärningsmiljöerna kan befinna sig utom- eller inomhus, i naturen, i bibliotek, i museer, i vetenskapscentrum och övrig byggd miljö. I inlärningsmiljöerna nyttjas också informations- och kommunikationsteknik på ett enhetligt sätt (OPH 2014a, OPH 2014b).
Lärare och övriga vuxna handleder och berikar varje barns och ungdoms verksamhet och tänkande i en mera medveten och analytisk riktning. Med kommer också begreppsliggörande (conceptualising) och så kallat metaspråk, med vilket Kalanzis och Cope (2012) beskriver processen som leder till betydelsegivande och förståelse. Detta innebär dialogbetonad växelverkan och kritisk analys, där man tar distans till det upplevelsebaserade och bekanta, och ställer det i nya sammanhang och helheter (Kumpulainen 2015; Kumpulainen, Mikkola & Salmi 2015). Samtidigt förstärks och utvidgas barnens och ungdomarnas tänkande, deltagande och identiteter inte enbart som inlärare av multilitteracitet, utan också som individer och olika gemenskapers medlemmar (New London Group 1996; Wenger 2004).
Avslutningsvis
I början av artikeln lyfte vi fram multilitteracitetens betydelser och gick sedan över till att reflektera över förutsättningarna att främja barns och ungas multilitteracitet samt pedagogik som en del av samhällets uppgifter. Vår överblick av begreppet multilitteracitet avslöjar fort att den inte kan definieras i dimensioner som inte redan skulle finnas då det gäller relaterade begrepp. Samtidigt är multilitteraciteten tydligt en egen begreppslig sammanfattning, vilken inte lätt kan definieras med hjälp av andra termer. Multilitteracitet innebär kritiskt och kreativt tänkande, attityd och handling, delaktighet och ansvarsfullhet samt ett mångsidigt och olikt sätt att använda, producera och framställa texter.
I begreppet multilitteracitet bör man också inkludera tanken om kulturella förändringar och sammanbinda multilitteraciteten till den kulturella referensram inom vilken den har lyfts fram. Vår tids bredare färdighets- och textuppfattningar hör också samman med en omfattande kulturell förändring, i vilken speciellt digitaliseringen är en inverkande faktor. Således ska multilitteracitet inte begränsas till en mekanisk, kommensurabel färdighet eller en helhet av färdigheter som utvecklas enligt ålder och som kan bemästras på ett visst sätt oberoende av tid och plats. Vi efterlyser mångfald och kreativitet i konceptualiseringen av multilitteracitet och dess främjande som en del av varje barns och ungdoms liv.
Slutnot
Artikeln är en utvidgad version av texten ”Onko monilukutaito aikuisten taito?” (http://www.monilukutaito.com) som Sintonen utgav i augusti 2017.
Sara Sintonen är universitetslektor vid pedagogiska fakulteten vid Helsingfors universitet samt docent i mediefostran. Hon arbetar som forskare i Inlärning av multilitteracitet med glädje-utvecklingsprogrammet.
Kristiina Kumpulainen arbetar som professor och prodekan med ansvar för forskning vid pedagogiska fakulteten vid Helsingfors universitet. Hon är ansvarig ledare för det nationella Inlärning av multilitteracitet med glädje-utvecklingsprogrammet, som främjar multilitteracitet hos små barn.
Litteratur
Frau-Meigs, D. (2013). Transliteracy. Sense-Making Mechanisms for Establishing E-Presence. I verket U. Carlsson ja S. H. Culver (red.) Media and Information Literacy and Intercultural Dialogue. The MILID Yearbook. Göteborg: Nordicom, 175‒189.
Halliday, M.A.K. (1978). Language as Social Semiotic. London: Edward Arnold.
Kallionpää, O. (2017). Uuden kirjoittamisen opetus. Osallistavaa luovuutta verkossa. Väitöskirja. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.
Kauppinen, M. (2010). Lukemisen linjaukset. Lukutaito ja sen opetus perusopetuksen äidinkielen ja kirjallisuuden opetussuunnitelmissa. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.
Kress, G. (2010). Multimodality. A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication. New York: Routledge.
Kupiainen, R., & Sintonen, S. (2009). Medialukutaidot, osallisuus ja mediakasvatus. Helsinki: Gaudeamus.
Lerkkanen, M.-R. (2006). Lukemaan oppiminen ja opettaminen esi- ja alkuopetuksessa. Helsinki: WSOY.
Lerkkanen, M.-K., Poikkeus, A.-M., Ahonen, T., Siekkinen, M., Niemi, P., & Nurmi, J.-E. (2010). Luku- ja kirjoitustaidon kehitys sekä motivaatio esi- ja alkuopetusvuosina. Kasvatus, 41 (2), 116‒128.
Luukka, M-R. (2013). Opetussuunnitelmat uudistuvat. Tekstien lukijasta ja kirjoittajasta monilukutaituriksi. Kielikoulutuspolitiikan verkoston verkkolehti 12/2013.
Kalanzis, M., & Cope, B. (2012). Literacies. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Kalanzis, M., & Cope, B. (2016). Multiliteracies. I verket M. Peters (red.), Encyclopedia of Educational Philosophy and Theory. Singapore: Springer, 1‒8.
Kumpulainen, K. (2015). Pienten lasten suuret ajatukset: dialoginen merkityksenanto lasten osallisuuden ja kehityksen voimavaroina. I verket M. Ubani, S. Poulter, & A. Kallioniemi (red.) Uskonto lapsuuden kulttuureissa. Tallinna: Lasten Keskus ja Kirjapaja Oy, 56‒78.
Kumpulainen, K., Mikkola, A., & Mikkola, A. (2015). Osallistava visuaalien tutkimus ja lapsen äänen tavoittaminen. I verket M. Mustola, J. Mykkänen, M. L. Böök, & A-V. Kärjä (red.) Visuaaliset menetelmät lapsuuden- ja nuorisotutkimuksessa. Nuorisotutkimusseura, julkaisuja 170. Helsinki: Unigrafia, 136‒144.
Kumpulainen, K., & Renshaw, P. (2007). Cultures of Learning. A Special Theme Issue. International Journal of Educational Research, 46(3-4), 109-115.
New London Group (1996). A Pedagogy of Multiliteracies. Designing Social Futures. Harvard Educational Review, 66(1), 60-92.
OPH (2014). Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2016:1. Hämtat:
http://www.oph.fi/download/163781_esiopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf
OPH (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2014:96. Hämtat: http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf
Säljö, R. (2001). Oppimiskäytännöt. Sosiokulttuurinen näkökulma. Helsinki: WSOY.
Sefton-Green, J., Kumpulainen, K., Lipponen, L., Sintonen, S., Rajala, A., & Hilppö, J. (2015). Playing with Learning. Manifesto by the Playful Learning Center. Hämtat: https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/158664/Manifesto_2015_PLC.pdf?sequence=1
Serafini, F., & Gee, J. (2017). (Red.) Remixing Multiliteracies. New York: Teachers College Press.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. The Development of Higher Mental Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wenger, L. (2004). Communities of Practice. Learning, Meaning and Identity. Cambridge, UK: Cambridge University Press.