ARTIKEL: Marjo Räsänen – Mediernas konstbaserade multilitteracitet

Medieläsfärdighet som en del av multilitteracitet i den visuella kulturen

Visualiteten spelar en grundläggande roll i barns och ungdomars liv i dag. Det krävs ett flertal läsfärdigheter för att klara sig i den visuella djungeln. Gränsen mellan ”låg” och ”hög” konst har blivit skarpare, och inga färdiga tolkningar finns tillgängliga. Öppen konstuppfattning (avoin taidekäsitys) och flertydighet (monitulkintaisuus) utgör de centrala utgångspunkterna i den visuella kulturens ”multiläsmodell” (monilukumalli) som jag själv utvecklat. I den är de tolkade objekten förutom konstverk också alla bilder i vardagen från läroböckers tabeller och bilder i mobilen till videor som publicerats på nätet. De bilder som eleverna själv producerar och använder utanför skolan betraktas som lika viktiga som bilder gjorda av konstnärer. I multiläsmodellen närmar man sig konst som en del av elevernas liv samtidigt som man granskar byggnader, föremål, naturen och mediers produkter ur konstens synvinkel. Man bryter vetenskapsområdens och konstarters gränser i sättet att interpretera den visuella kulturen.

Multilitteracitet inom den visuella kulturen kan delas upp i läsfärdighet i (konst)bild, omgivning samt medier. Medieläsfärdigheten är tätt förknippad med omgivningsläsfärdighet (ympäristönlukutaito), eftersom den innehåller alla visuella meddelanden som är riktade till den breda allmänheten. Den är också förknippad med färdighet att läsa bilder, eftersom mediernas produkter för en löpande diskussion med konstvärlden och ifrågasätter konstens och den övriga visuella kulturens gränser. Det krävs medieläsfärdighet också då man granskar konstverk som är förverkligade på andra sätt än med traditionella tekniker. ¹ Multilitteracitet gällande medier innebär förmåga att förstå, ifrågasätta och evaluera sättet på vilket medierna skapar meningar och konstruerar vår uppfattning om verkligheten. Då man läser medier fokuserar man på processerna inom tolkning, produktion och mottagande. Medieläsfärdighet är inte bildkonstens eller modersmålets delområde, utan hör till alla läroämnens undervisning. ²

Från ett vidgat textbegrepp till kulturell mångfald

I den visuella kulturens multiläsmodell närmar man sig konkreta och abstrakta visuellt förnimbara kulturfenomen utgående från ett vidgat textbegrepp. Enligt grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2014, borde det i alla ämnens undervisning nyttjas olika slags texter, vilket utöver ord dessutom innebär bland annat siffror, bilder, ljud och rörelse. Bakom betraktelsesättet finns i semiotiken använda begreppet multimodalitet, som syftar på i olika medieprodukter använda teckensystem och sätt att kommunicera. Med eleverna undersöker man hurdana betydelser och synvinklar de olika modaliteterna (verbala, numeriska, visuella, auditiva, kinestetiska) förmedlar hos företeelsen under granskning.

I mediepresentationer bryter man ofta modaliteters och kommunikationssystemens gränser. Begreppet multimedia, som blivit vanligare med digitaliseringen, syftar på innehåll i vilket man kombinerar olika uttrycksformer, som till exempel musikvideor. I medieläsfärdighet betonas utöver det mångmediala också förmågan att tolka budskapen som fötts genom att olika modaliteter kombinerats. Man bör förstå sig på intertextuella förhållanden. En bild kan till exempel referera till en annan bild, en sång eller en dikt. Speciellt nätmiljöers publikationer kräver förmåga att läsa referenser till olika texter. Det är centralt även i läsfärdighet gällande multimedier och digitala spel. Multilitteracitet handlar ändå om en djupare förståelse än att kunna använda olika redskap. Den innebär att man i alla läroämnen nyttjar sätt på vilka man undersöker och presenterar inom olika kunskapsområden. ³

Kulturell mångfald är ett centralt begrepp i den visuella kulturens multiläsmodell, och den stöder också värdegrunden i grunderna för läroplanen för den grundläggande undervisningen 2014. Genom att använda det begreppet vill man ta distans från en fostran som betonar olika kulturella grupper, och i stället närma sig varje individ som mångkulturell. I tolkningen av medier utgår man då från att såväl mediepresentationens skapares som upplevares kulturidentiteter har många ursprung. Dessa bygger på ålder, kön, social ställning, boningsplats, etnicitet, världsåskådning och förmågor. Inlärningen och lärandet styrs av referensgruppernas intryck, men framträder för varje individ på olika sätt i olika kontexter.

Digital litteracitet, som grundar sig på visuella och auditiva meddelanden, är endast en del av multilitteraciteten. Vidgat konstbegrepp, multimodalitet och kulturell mångfald borde jämväl tas i beaktande då man producerar och analyserar digitalt material.

Tolkning och produktion i medieläsning

Då medieundervisningen traditionellt delas i tolkning och produktion, använder man i konstbaserad medieläsning bilder och konstrelaterad verksamhet som redskap i att tolka. I arbetet nyttjar man medieläsandets metoder, som har utvecklats inom olika kunskapsområden. Eleverna bearbetar sina erfarenheter gällande medier genom att dela med sig av sina tankar och genom att göra olika konstverk. De får personligen bekanta sig med mediepresentationers produktionsprocess och teknologins inverkan. Samtidigt iakttas skaparens samt mottagarens värden och mediernas betydelse för samhället. Tolkning och produktion av mediepresentationer kan fungera som redskap för etisk reflektion och kulturell revidering. Det är viktigt att presentera de egna produkterna för andra elever och annan publik. Det kan ske i nätmiljö eller som dialog med närmiljön.

Det krävs båda händerna för att begripa verklighetens företeelser: den abstrakta och den funktionsmässiga kunskapen går in i varandra. I medieläsning förenas olika vetenskapsområdens tolkningsmodeller med metoder som baserar sig på konst.

För att kunna kommentera mediernas produkter med konstens medel bör man ha en uppfattning om deras symboliska och kontextuella natur. Det krävs också att man känner till uttrycksmedel och genren. Då mottagaren känner till hur medieproduktens form inverkar på dess innehåll, kan hen nyttja informationen också i den konstnärliga tolkningen. Till exempel detaljer och komposition styr tittarens observationer och inverkar på tolkningen. Historisk information ger vidare förståelse för relationen mellan innehåll och form och hjälper också att se medieprodukternas relation till de kulturella samband i vilka de har kommit till. ⁴

I konstbaserad medieläsning är verk från olika områden föremål för tolkning, men deras uttrycksformer utnyttjas också som redskap för tolkning. I tvärkonstnärlig medieläsning kan man omvandla bilder till ljud och ord till rörelser. Man kan närma sig mediepresentationer också med hjälp av drama. Man lever sig in i den spelade situationen och jämför den med verkligheten. I en dramatiserad tolkning kan man koncentrera sig på till exempel den kulturella identitetens olika dimensioner genom att ändra på personernas relationer. Man kan sätta sig in i olika sinnesområden genom att inbilla sig en resa till föreställningens värld. Var hör, ser, känner, luktar och smakar du – hur uttrycker du det du upplever? Kroppsliga upplevelser hör alltid också samman med till och med en skenbart statisk medieprodukt och man kan tolka den till exempel med hjälp av rörelse. Mediebildernas kinestetiska ”sinnesanalys” kan användas också i samband med performancekonst. ⁵

Motläsning av mediepresentationer

Ett sätt att närma sig mediepresentationer är att söka alternativ till deras påstådda synpunkter genom att kommentera med hjälp av konst. Motläsning som baserar sig på konstnärligt arbete strävar efter att öppna och utmana betydelser i bild, ord, ljud och rörelse, genom att producera nya mediepresentationer. I tolkningen fäster man uppmärksamhet vid utelämnade saker och osynliga betydelser synliggörs. Samtidigt strävar man efter att avslöja ingående förhandsantaganden och söka andra synvinklar. I konstbaserad motläsning granskar man fenomenen på ett ovanligt sätt eller gör bekanta saker obekanta.

Motläsning är en form av diskursanalys. Den har att göra med meddelandets sändares och mottagares position, ställning. Varje medietext grundar sig på ett bestämt sätt att se och presentera världen. Medieproduktens producent har antaganden om hur mottagarna läser den och vad de uppskattar. I en tolkning som baserar sig på motläsning går man emot dessa antaganden, vilket sker genom att lyfta fram de medel med vilka man har försökt påverka mottagaren. Motläsaren kritiserar angivna antaganden om någon grupp, händelse, ett ställe eller fenomen. Om man till exempel byter skådespelarens kulturella bakgrund i en reklam, kan det hjälpa eleven att granska sina egna attityder.

Speciellt då det gäller reklam är det viktigt att utreda sändarens syften. Reklamerna är inriktade på att främja försäljning men formar samtidigt ungas uppfattning om världen. Reklamerna sammanfattar, återanvänder och modifierar kulturella värderingar och beteendemönster. Ett sätt att tilltala tittare är att använda välkända konstverk. Konsthistoriskt bekanta verk förknippas ofta med skönhet, god smak, kvalitet, originalitet och makt. Genom verket som valts som utgångspunkt för reklamen ger man konsumenten möjligheten att identifiera sig med en viss livsstil. Verken kan också hänga samman med begäran och behov som förenar människor. I reklamer som är riktade till unga är centrala teman sexuellt behagande samt sociala relationer. ⁶

Man kan bruka återanvändning av konst som motläsningens konstnärliga praktik. Då man väljer reklam som grundar sig på konstverk som föremål för medietolkning, fortsätter eleverna att återanvända den i sina egna verk. För att kunna tolka reklam som använder sig av konstverk, behövs förutom medieläsfärdighet också konsthistorisk bildläsfärdighet. Att återanvända konstverk är ett effektivt sätt att undersöka till exempel olika tidsperioders skönhetsideal och till den sociala statusen förknippade värden. Man kan också nyttja tidigare reklammaterial genom att till exempel göra digitala kollage av dess bilder.

Motläsning är ett effektivt sätt att lyfta fram till olika kulturella grupper förknippade stereotypier. Man lyckas inte frigöra sig från stereotypiska uppfattningar med hjälp av skenbar tolerans, utan de bör diskuteras öppet med eleverna. I undervisningen börjar man från att känna igen sådan praxis och sådana uppfattningar i medierna som är förknippade med kulturella skillnader. Skillnader känns ofta främmande eller exotiska. Återanvändning av stereotypier gällande etnicitet och kön förstärker social ojämställdhet.⁷ Då man övar motläsning med eleverna vänder man på stereotypierna så att de egenskaper som framställts som negativa behandlas som positiva. Det här betraktelsesättet ifrågasätter människans typindelning och understryker betydelsernas flertydighet.

Man kan bemöta stereotypier också med deras eget språk, genom att göra en stereotypiskt presenterad bild till åtlöje med hjälp av en motbild. Med hjälp av motbilder kan eleverna också granska hur den kulturella identitetens olika dimensioner är sammanflätade med varandra. Uppfattningar om till exempel ålder, kön och sexualitet kan även granskas visuellt. Många reklamer baserar sig på motbilder och leker med sin egna reklammässiga karaktär. En förutsättning för att med eleverna kunna behandla ”metareklamerna” som parodierar reklam och deras kritiska form motreklam, är att man sätter sig in i reklamens och mediernas konventioner. Reklamer som grundar sig på invertering, överdrift eller flertydighet kan bland annat utmana uppfattningar om boningsplats och nationalitet. ⁸

Häiriköt-päämaja och den samiska konstnär- och aktivistgruppen Suohpanterror (2016) kritiserade i sin motreklam till filmen Frozen utnyttjandet av samiska kulturella värden i kommersiellt syfte. (Se http://hairikot.voima.fi/tag/stolen/)

Störande som en form av motstånd

Då det kommer till motläsning av medier i samband med samhällsorienterad konstnärlig praxis använder man termen culture jamming (”kulturstörning”). ”Culture jammers” verkar genom att besätta olika offentliga lokaler med sina handlingar eller producerar verk som presenterar mottagaren med nya betydelser beträffande tolkning. Culture jamming-konst kommenterar speciellt på mediernas, kulturens, offentlighetens och de offentliga utrymmenas kommersialisering. Culture jamming som tolkningsmetod belyser mediernas förfaringssätt och betydelser genom att vända upp och ner på dem. I culture jamming sammanknyts form och innehåll ofta så att man till exempel går emot reklam med reklamer och kommersialism med varumärken och logor.

Culture jamming-konst ger medieundervisningen ett betraktelsesätt i vilket man kombinerar olika konstformer. Den inrymmer gärningar och verk från reklambearbetning till performance och graffiti till installationer. Eleverna kan delta i culture jamming genom att göra klistermärken, fotografier, dokumentärfilmer, reklamparodier, väggmålningar eller annan gatukonst. Genom den ”störande konsten” förstår eleverna att redan att lyfta fram en ny synvinkel, framhäva den lokala anknytningen eller fästa uppmärksamhet vid regler är ett sätt att påverka. Blott det att man medför bra känsla är ett ställningstagande. ”Stickgraffiti” är till exempel gatukonst, i vilken man strävar efter att fästa uppmärksamhet vid omgivningens företeelser på ett positivt sätt. ⁹

Motläsning som en del av konstbaserad medietolkning använder ofta humor och parodi som redskap. Det karnevalistiska betraktelsesättet baserar sig på att känna igen i kulturen överenskomna betydelser och att göra dem till åtlöje. Karnevalen som en konstnärlig verksamhetsform är nära performancekonst och evenemang förknippade med folkkonst. Den ligger någonstans mellan konst och vardag och förutsätter kollektiv verksamhet. Till betraktelsesättet hör till exempel att förvandla olika bilder och artefakter, som kläder, och att lyfta fram bemärkelser som förknippas med dem på ett överdrivet eller konträrt sätt. Med hjälp av monster och hybrida figurer behandlar man ofta frågor om gott och ont samt det tillåtna och förbjudna.

Genom att nyttja karnevalistisk mediekritik kan man i undervisningen lyfta fram motstridiga kulturella fenomen och uppmuntra till tolerans. Ett sätt att behandla stereotypier gällande till exempel sexuell läggning eller ålder är att parodiera mediepresentationer. Precis som i de medeltida karnevalerna är det då tillåtet att förlöjliga såväl de rika och kända som lagen och religion. Mediekritik som baserar sig på parodi kräver åndå finkänslighet. Speciellt i skolkontext är det viktigt att understryka varför man valt föremålet i fråga.

För de unga är lekandet med mediers stereotypier ett kännetecknande sätt att söka upplevelser samt bygga upp social gemenskap och sin identitet. Genom parodi kan de unga berätta vem de är, vad de vill, vem de hör samman med och vem de går emot. Det är emellertid viktigt att i undervisningen inte glömma de personliga valens förhållande till samhälleliga omständigheter. Då man använder störning och humor i medieläsning, väcks frågan om ifall man kan bygga en etiskt hållfast världsbild som bygger på ständig ironisk lek. Reklam och populärkultur kan användas som pedagogiskt material, men verksamheten borde anknytas till diskussionen om förhållandet mellan medier och makt.

Medietolkningens viktigaste målsättning är att främja ett medvetet och reflekterande förhållande till den omgivande världen. I bästa fall styr den eleverna till att fundera på saker ur många olika perspektiv. I tolkningen söker man inga rätta svar, utan de väller fram ur elevernas erfarenheter, tankar och värden. Den konstbaserade tolkningen av mediepresentationer uppmuntrar eleverna till att reflektera över kulturella betydelser och till delaktighet i samhället. Leken med mediekulturens betydelser kan ge färdigheter med hjälp av vilka ungdomarna kan förändras från mediers konsumenter till bearbetare och producenter. I mediernas konstbaserade multilitteracitet betonas inte att upprepa det bekanta utan att göra annorlunda. ¹⁰

Konstdoktor Marjo Räsänen är universitetslektor i bildkonst vid Institutionen för lärarutbildning vid Åbo universitet och docent vid Institutionen för konst vid Aalto-universitet. Hon har verkat som bildkonstlärare i grundskola och gymnasium, Konstindustriella högskolan (nu Aalto-universitetet) och vid Åbo universitet. Räsänen har föreläst på konferenser både i Finland och utomlands och gett tilläggsutbildning för lärare.

Källor

Buckingham, David & Sefton-Green, Julian 1994. Cultural studies goes to school. Reading and teaching popular media. London: Taylor & Francis

Griffin, Michael & Schwartz, Dona 2008. Visual communication skills and media literacy. Teoksessa James Flood, Shirley B. Heath & Diane Lapp (toim.) Handbook of research on teaching literacy through the communicative and visual arts. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Hall, Stuart 1997/1999. Toisen spektaakkeli. Teoksessa Mikko Lehtonen & Juha Herkman (toim.) Identiteetti. Tampere: Vastapaino.

Heinonen, Sirkka-Liisa 2002. Kulttuurinen lukutaito ja narratiivinen perinne. Teoksessa Sara Sintonen (toim.) Median sylissä. Kirjoituksia lasten mediakasvatuksesta. Helsinki: Finn Lectura.

Herkman, Juha 2007. Kriittinen mediakasvatus. Tampere: Vastapaino.

Hobbs, Renee 2008. Literacy for the information age. Teoksessa James Flood, Shirley B. Heath & Diane Lapp (toim.) Handbook of research on teaching literacy through the communicative and visual arts. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Jylhämö, Kimmo & Welp, Klaus (toim.) 2011. Louserit vuittuun – ja muita Voiman vastamainoksia. Helsinki: Voima.

Kress, Gunther & van Leeuwen, Theo 1996/2006. Reading images. The grammar of visual design. London and New York: Routledge.

Kupiainen, Reijo & Sintonen, Sara 2009. Medialukutaidot, osallisuus, mediakasvatus. Helsinki: Palmenia.

Lattunen, Tuija 2013. Mitä kulttuurihäirintä on? Teoksessa Jari Tamminen. Häiriköt. [Kulttuurihäirinnän aakkoset.] Helsinki: Voima Kustannus Oy.

McGuire, Julie 2004. When it reigns it pours: Selling art in advertising. Teoksessa Deborah Smith-Shank (toim.) Semiotics and art education: Sights, signs, and significance. Reston, VA: The National Art Education Association.

POPS 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus.

POPS 2014 tukimateriaali. http://www.edu.fi/perusopetus/kuvataide/ops2016_tukimateriaalit

Räsänen, Marjo 2008. Kuvakulttuurit ja integroiva taideopetus. Helsinki: Taideteollisen korkeakoulun julkaisusarja.

Räsänen, Marjo. 2015. Visuaalisen kulttuurin monilukukirja. Helsinki: Aalto-yliopisto

Serafini, Frank 2013. Reading the visual. An introduction to teaching multimodal literacy. New York, NY: Teachers College Press.

Sintonen, Sara 2002. Mediakasvatusta järjellä ja tunteella. Teoksessa Sara Sintonen (toim.) Median sylissä. Kirjoituksia lasten mediakasvatuksesta. Helsinki: Finn Lectura.

Stokrocki, Mary 2004. A postmodern semiotic view of the ”carnivalesque” in a masquerade parade. Teoksessa Deborah Smith-Shank (toim.) Semiotics and art education: Sights, signs, and significance. Reston, VA: The National Art Education Association.

Suoranta, Juha 2003. Kasvatus mediakulttuurissa. Mitä kasvattajien tulee tietää. Tampere: Vastapaino.

Tamminen, Jari 2013. Häiriköt. [Kulttuurihäirinnän aakkoset.] Helsinki: Voima Kustannus Oy.

Vänskä, Annamari 2007. Vikuroiva teoria? Taidehistoria, visuaalisen kulttuurin tutkimus ja queer-teoria. Teoksessa Leena-Maija Rossi & Anita Seppä. Tarkemmin katsoen. Visuaalisen kulttuurin lukukirja. Helsinki: Gaudeamus.

Varis, Tapio 2006. Towards multiple literacies. Teoksessa Marja Heinonen (toim.) Literacies in the digital age. Digitaalisen ajan lukutaidot. Hämeenlinna ja Tampere: Hämeen ammattikorkeakoulu ja Tampereen yliopisto.

Werner, Walter 2002. Reading visual texts. Theory and Research in Social Education 30(3), 401–428.

I grunderna för läroplanen för den grundläggande undervisningen 2014 är bildkonstens ämnesområden Egna bildkulturer, Bildkulturer i omgivningen och Konstens världar. Om den visuella kulturens multiläsmodell se Räsänen 2015. Denna artikel baserar sig på kapitel 2.4. Se även edu.fi/perusopetus/kuvataide/ops2016_tukimateriaalit
Medieläsfärdighet är en del av den vidgade kulturella läsfärdigheten (se Räsänen 2015, Sintonen 2002 och Heinonen 2002). I samband med den talar man ofta om mediekompetens (se Herkman 2007 och Suoranta 2003). Om sociokulturellt betonad medieläsfärdighet se Serafini 2013. Digital litteracitet kompletterar medieläsfärdighet och kan också betraktas som en del av läsfärdighet i teknologi (teknologialukutaito) (Varis 2006).
Om vidgat textbegrepp Grunderna för läroplanen för den grundläggande undervisningen 2014, Kupiainen & Sintonen 2009 och Hobbs 2008.
Om relationen mellan kritiskhet, verbalisering och produktion Sintonen 2002 och Buckingham & Sefton-Green 1994. Om betydelsen av socialitet och etiskhet Kupiainen & Sintonen 2009 och Griffin & Schwartz 2008. Om kulturella och uttrycksmässiga bemärkelser i visuella medier Kress och van Leeuwen 1996/2006.
Om drama och performance som redskap i bildtolkning Räsänen 2008.
Om motläsning och andra sätt att läsa bild Werner 2002. Om motläsningens metoder Kupiainen & Sintonen 2009. Om tittandets konventioner Vänskä 2007. Om reklamer som nyttjar konstverk McGuire 2004.
Om sättet att nyttja kulturella stereotypier i kataloger Hall 1997/1999.
Om mediernas presentationskonventioner ur representationens synvinkel Herkman 2007. Om motreklamer Jylhämö & Welp (red.) 2011.
Om culture jamming Lattunen 2013 och Tamminen 2013.
Om karnevalism Stokrocki 2004. Om förhållandet mellan medielek och samhällelig påverkan Herkman 2007.